Esse texto constitui o primeiro capítulo do livro Educação Rural,
Sustentabilidade do Campo, editado em parceria entre o MOC de Feira
de Santana e o Serta já com a segunda edição em 2005. Trata de elementos
filosóficos compartilhados pelas duas instituições na Educação do Campo.

 19.1. OBSERVAÇÃO PRELIMINAR

Quem procura aperfeiçoar o ensino, costuma ir atrás de livros, experiências, que ajudem a melhorar as aulas, os textos, o material didático, a didática para lidar com os alunos, as dinâmicas de grupo. Tudo o que se encontra ao alcance trazido pelas contribuições da sociologia, da psicologia, da antropologia, da genética, da biociência, da informática e ciências afins. Nada mais lógico e natural, os autores desse livro também começaram por aí.

Os gestores públicos costumam ir atrás de melhorar as condições físicas, as instalações, os móveis, a merenda, o transporte, a capacitação do professorado, a gestão escolar, o acompanhamento às escolas, evitar a evasão e melhorar o índice de aprovação. Tem sido um caminho habitual e os autores desse livro também batalharam por isso. Os sindicatos de professores habituaram-se a batalhar por melhores salários e condições de ensino. Também os autores desse livro acreditam nesse esforço.

Todos esses caminhos legítimos, reconhecidos salvaguardam a escola e o papel que a mesma exerce na sociedade. Todos legitimam a escola como inquestionável, como o que se pudesse e se tivesse de fazer com ela, fosse apenas nesses campos. Nada de mexer na sua essência, no seu papel! O que podemos fazer é aperfeiçoá-la, dá qualidade ao ensino, melhorar sua didática, aproveitar das descobertas das ciências para melhorar o seu currículo, a sua gestão, a sua didática.

Nesse capítulo, você vai encontrar outra dimensão. Os autores questionam a própria escola, o papel que ela tem na formação das pessoas. Os autores afirmam que a questão de fundo não passa por nenhum dos três caminhos habituais de melhorar a escola, apesar da importância dos mesmos na qualidade da educação.

19.2. O QUE A ESCOLA TEM FEITO COM EFICÁCIA!

Apesar de todas as carências, limitações, dificuldades que a escola passa, há uma coisa que ela vem fazendo muito bem, com muito sucesso e êxito. Os valores que ela vem ensinando as crianças e jovens do meio rural, ela faz de um jeito tão eficiente, que esses não conseguem esquecer, a não ser com raras exceções. Ela ensina tão bem que a lição incorpora-se no inconsciente dos alunos para o resto da vida.

É desse aspecto que a escola faz de forma tão eficiente que esse texto vai tratar. A essas alturas, o leitor deve estar perguntando-se o que é que a escola faz tão bem assim. Vamos aos exemplos. A escola ensinou no Nordeste, durante décadas aos alunos/as do campo,

• que eles para serem felizes, teriam de migrar para as cidades,
• teriam de abandonar a agricultura,
• a escola identificou para seus alunos que agricultura era “o cabo da enxada”, era o trabalho penoso que seus pais praticavam, porque não sabiam ler e
• que deviam aprender bem para não terminar a vida como seus pais,
• a escola ensinou que ser do campo era coisa de matuto, brocoió, pé-rapado, ignorante,
• e que o pessoal da cidade era mais inteligente, falava melhor, tinha vida melhor, pelo fato de viverem na cidade,
• a escola estimulou seus alunos e alunas a tirar os documentos para migrarem, para o pouco que aprenderam usar na cidade, a serviço da cidade
• a escola provou para os alunos que agricultura “não veste camisa”, que seus pais não saíam do canto e não melhoravam de vida porque continuavam na agricultura.

Quem duvida que a escola fez isso no campo? Quem duvida que em troca do código escrito que ela ensinou, roubou a identidade, deixou os alunos com vergonha de seus pais e de seu ambiente, baixou sua autoestima?

A escola foi fiel escudeiro da nossa cultura, das nossas elites, que pensavam assim também. Essa situação da escola tem sido uma opção, uma escolha feita pela cultura dominante, que reservou esse papel para a escola. A sociedade acolheu e aceitou esse papel para a escola, permitiu que a mesma a desenvolvesse sem atrapalho. Cobrou da mesma esse papel e função. Se a escola fosse exercer outro papel, o aluno não aceitaria, o pai também não e avó também não, da criança ao mais velho, a escola foi pensada, organizada, estruturada para “passar essa lição bem passada” e conseguiu passar. Passou tão bem passada que mesmo, quem não a frequentou, entendeu essa lição e ficou aplicando-a.

Essa opção não é uma questão de didática, de formas e maneiras de ensinar e aprender, não é uma questão de gestão, de condições de ensino ou de salário de professor, ou de condição econômica das famílias. É uma questão de filosofia e de ética, é ideológica e política. Alguém, com uma concepção de pessoa, de mundo, de sociedade escolheu o currículo, programou os conteúdos, avaliou as funções, pôs nessas coisas a sua concepção, a sua visão de mundo, de modo tão perfeito, que quem ensinava ou aprendia, pensava que estava fazendo o melhor, o mais correto e o mais certo para os alunos e para a sociedade.

19.3. O CURRÍCULO OCULTO

E tem mais, fez de um jeito tal, que passou sem ser em forma de conteúdo disciplinar, sem deixar explícito. Um grupo de sociólogos ingleses deu um nome a esse fenômeno, chamaram de currículo oculto, exatamente, por passar na escola como oculto, sem ser explícito para os professores e para os alunos e seus familiares. Passou sem as pessoas que estavam veiculando saber o que estavam ensinando e os alunos, sem saberem que estavam aprendendo (FORQUIN).

Esse currículo oculto é, sobretudo, formado por valores, é o que a escola ou a professora, passa para os alunos, sem explicitar e o aluno assimila sem precisar estudar, fazer esforço, tirar nota nas provas. O aluno faz prova sobre os conhecimentos e pode depois até esquecer, uma vez que os conhecimentos se dirigem muito ao consciente. Mas sobre os valores, o aluno não precisa fazer prova, pois se dirigem mais ao inconsciente e fica difícil de esquecer. Os conhecimentos são formados pelas disciplinas e pelas ciências. Os valores são formados pela filosofia, pela ética.

Os que deram forma aos currículos ocultos e explícitos costumam dizer que o ensino é só da ciência e não inclui valor. É o método positivista, quanto mais o conhecimento ficar distante das crenças, dos valores, da subjetividade, mais garantido ele está com a verdade. No entanto, esquecem, ou melhor, ocultam que essa posição não é uma questão de ciência e sim uma escolha e opção filosófica. Fazem assim, escolhem assim, porque acreditam nisso. Se acreditassem em outras coisas, fariam diferente!

19.4. A DÍVIDA DA ESCOLA PARA COM A AGRICULTURA, A IDENTIDADE, O DESENVOLVIMENTO.

Pensar uma Proposta Pedagógica diferente precisa tocar nessa questão logo de começo. Porque senão, muita gente vai querer mexer com didática, com ensino e aprendizagem sem querer mexer com a filosofia. Esse Programa Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável é, sobretudo, uma filosofia da educação. Ela ensina e parte de valores e crenças e não só de conhecimentos. Ela dirige-se ao inconsciente e ao consciente do aluno e dos demais sujeitos envolvidos no processo.

Se a professora e a diretora entenderem isso, tudo vai fluir de forma mais fácil, a metodologia, as pesquisas, as técnicas e dinâmicas usadas, a devolução dos conhecimentos para quem participou da construção dos mesmos, as ações frutos da intervenção dos alunos, o entendimento das fichas pedagógicas e do material didático.

O que a Proposta pretende antes de tudo, é que a escola exerça outro papel junto aos alunos e familiares e que no campo, em vez dela ser uma desestimuladora do desenvolvimento local, da agricultura, da pecuária, ela seja uma construtora de conhecimento que sirva para que a comunidade rural encontre o seu desenvolvimento. Em vez de ser uma repassadora de conhecimentos para quem não tem conhecimento, seja capaz de construir conhecimentos, com quem tem outras formas de conhecimento, em vez de receber os alunos, como se fossem taboas rasas, os acolhessem como portadores de muitos outros tipos de conhecimento, que já construíram em casa com seus familiares, com o trabalho, com o plantio e o criatório dos animais.

Em vez de repetir conhecimentos universais, estudasse o local, as comunidades, o diagnóstico das potencialidades, o relevo, as águas, os recursos naturais, humanos, a história, a arte e a cultura, as formas de gerar renda, a vida social e isso de uma forma, onde os alunos aprendessem a pesquisar, analisar os dados da pesquisa, e a agir na comunidade a partir dos conhecimentos adquiridos. E a partir da realidade local, os alunos fossem alargando seus horizontes para a universalização.

19.5. UM POUCO DA NOSSA HISTÓRIA

O que afirmamos até agora foi resultado de anos de observação. Trabalhando anos no meio rural para capacitar pais, mães, organizar comunidades, assessorar sindicatos e associações, animar grupos religiosos, apresentar programas de rádio, difundir tecnologias de produção e criação de animais, realizar pesquisa, planejamento e avaliação, tudo isso em função de mudar as condições da agricultura, de recuperar o meio ambiente, de empoderar as pessoas e os grupos, de recuperar a autoestima e a autoconfiança nas pessoas, de encontrar novos modelos de desenvolvimento.

E quando olhávamos para a escola, ela estava fazendo tudo diferente. Em vez de mudar as condições do lugar, ela estava era reforçando. Se queríamos que as pessoas acreditassem em si próprias e no seu lugar, a escola preparava os meninos para migrar. Se queríamos discutir os problemas comunitários, para encontrar solução para eles, a escola nem tocava no assunto. Precisávamos construir conhecimentos com os adultos, mas muitos eram analfabetos. No entanto na escola aprendia-se ler, tinha 4 horas de estudo todos os dias da semana, o aluno passava vários anos, mas não construía conhecimentos úteis para as famílias melhorarem suas propriedades. A escola não levava nada da família, nem trazia nada da escola.

Com as pessoas adultas e pouco alfabetizadas, nós organizávamos pesquisa sobre a realidade das famílias, fazíamos diagnóstico, planejamento, avaliação, encontros, reuniões, reivindicações, e a escola nem estava aí! Nada disso era útil ou aproveitado por ela para ensinar a matemática, a gramática, a leitura ou a escrita. Até que um dia, de 3 a 5 de abril de 1992, reunimos 55 estudantes do meio rural com os livros didáticos das suas escolas para fazer uma pesquisa: qual era a relação da escola, dos livros com a vida que viviam com seus familiares? Qual a relação da escola com o município?

O resultado dá para imaginar! Não foi encontrada nenhuma relação, eram dois mundos diferentes, cada um para um canto diferente, em linhas paralelas sem se encontrarem no caminho. Nesse encontro havia 9 estudantes que já ensinavam nas comunidades rurais e pediram aos educadores/técnicos do SERTA – Serviço de Tecnologia Alternativa, que os ajudassem a fazer a ponte e a interação entre a vida, o trabalho, a família e a escola. Pensávamos que era uma questão de didática, de material escolar. Se tivéssemos material escolar adequado, haveria interação. Era só preparar material didático ou adaptar o que usavam e teríamos uma escola eficiente na interação.

Mas foi um grande equívoco! Percebemos que em Pernambuco como em outros nove estados, o MEC, as Universidades Federais acabavam de publicar cartilhas com material adequado ao meio rural, com vocabulário apropriado, aproveitando as temáticas mais comuns. Era para as aulas no Sistema Integrado de Educação Rural – SIER, através dos Centros de Educação Rural – CERU, 17 construídos da Mata ao Sertão^[1]. No entanto, Marilene Rodrigues^[2] analisa todas essas cartilhas e percebe que elas eram umas tramas. Usavam as expressões do campo, para não tocar nos problemas reais do campo. Mexeram na didática, mas não mexeram na filosofia da escola e educação. Usavam mecanicamente as palavras e os temas do meio rural, mas desprovidos dos conteúdos filosóficos e políticos.

Anos depois 1997, apareceram as primeiras experiências do PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, ampliando a jornada regular para que as crianças permanecessem os dois expedientes na escola. Quando ampliaram mais uma jornada, chamada complementar, levaram para a segunda jornada a mesma filosofia, os mesmos valores da primeira. Mudaram apenas o material didático e as dinâmicas, passaram a desenvolver oficinas de arte, dança, música, jogos, esporte, recreação.  No entanto, a escola continuava passando para os alunos a ideia de que eles eram os pobrezinhos, assistidos pelo governo, para poder estudar. O governo passava na época R$ 50,00 por criança e R$ 25,00 per capita para as prefeituras investirem. ^[3]

Nesse período foi onde firmamos muito nossa posição. Não adiantava aumentar o que já era ruim. Se a escola tinha tantas deficiências, era a oportunidade de revê-las e de pensá-las. E a questão não era tanto o conteúdo das disciplinas, a didática, mas os valores que a escola estava passando para os alunos. Se até agora a escola não havia construído conhecimentos para ajudar as comunidades a melhorarem a renda, era chegada a hora de fazer, se não os meninos/as iriam continuar precisando trabalhar para manter-se com a família. Era chegada a hora de a escola assumir um novo papel, uma nova ética. Assumindo novo papel e ética, estará assumindo outra posição filosófica com muitas outras consequências.

19.6. TEORIA DO CONHECIMENTO

Se até agora, a escola não discutia o meio ambiente local e esse estava deteriorando-se sempre mais, era chegada a hora de conhecer melhor o problema, identificar pistas de solução e fazer algo para a sua recuperação. Se até agora a escola não tinha valorizado o trabalho na agricultura, era a hora de aprender com os pais e valorizar o seu trabalho, para que a criança não migrasse logo depois de fazer 18 anos e para que houvesse o desenvolvimento da comunidade.

Se até agora, a escola pensava-se como repassadora de conhecimentos, do código escrito de leitura, desconhecendo outras formas de construir conhecimentos, era chegada a hora de identificar os conhecimentos que os familiares possuíam sobre a vida e o trabalho. E se quisesse fazer assim, era preciso interagir com esses conhecimentos. Era preciso rever a concepção do conhecimento, para que ele está servindo? A quem tem servido até hoje? Do jeito que ele tem sido usado, está servindo às pessoas, às comunidades?

Um conhecimento para servir às pessoas do meio rural, das periferias das cidades, aos grupos excluídos, teria de ser instrumento para essas mesmas pessoas, teria de ser construído a partir da vida real, das potencialidades locais, dos recursos humanos, naturais, econômicos, culturais. Os conhecimentos sobre as comunidades rurais não estão sistematizados ainda nos livros didáticos, nem se apresentam acabados e universais. Precisam então ser construídos. A professora vai sobrar e sentir-se incapaz para mexer com esse tipo de conhecimento. Então vai aprender com quem tem e quem mexe que são as pessoas do lugar, os próprios familiares dos alunos.

Ela vai descobrir que precisa continuar estudando depois de formada, que precisa pesquisar a realidade como é, como se transforma. Vai sentir necessidade de outros instrumentais didáticos e pedagógicos, porque começa a sentir que o conhecimento que estudou na faculdade não trata do lugar onde as pessoas vivem, não ilumina os problemas reais, nem inspira solução, não descobre as potencialidades. Fica só nas carências, nas dificuldades. Para os alunos e os familiares entenderem essas novas dimensões do conhecimento, ela vai sentir necessidade de pessoas e grupos que reflitam com ela qual é esse novo caminho, esse novo papel e esse novo tipo de construir conhecimento.

Os princípios da PEADS.

Ao longo desses dez anos, os autores dessas reflexões construíram e elaboraram princípios, metodologia, material didático, dinâmicas e exercícios que o leitor e a leitora vão encontrar ao longo desse livro. Os princípios são as bases filosóficas, teórico-metodológicas. São eles que determinam a metodologia, o material didático. São eles que tratam dos fins da educação, do conhecimento, da escola. Dependendo de um princípio filosófico que a professora assume e incorpora, ela acolhe um aluno ou aluna na sala de aula, acolhe um pai, chama atenção para um comportamento, escolhe os textos, seleciona as dinâmicas etc.

Para ilustrar mais o entendimento sobre os princípios, vamos pôr em duas colunas os princípios construídos pela PEADS relacionados com os princípios de correntes convencionais mais conhecidas.

Princípios da PEADS	Princípios de outras Propostas convencionais
O papel ou função da escola não é só de repassar o código escrito, ensinar a ler, saber e contar. É, sobretudo, de construir valores e conhecimentos e preparar as pessoas para a vida.	O papel ou função da escola é ensinar bem a ler, escrever, contar, para que o aluno possa passar no vestibular e integrar-se na sociedade.
Na PEADS acredita-se que as pessoas que aprendem na construção do conhecimento são a professora, os familiares e os alunos e todos também ensinam. A professora é a educadora desse processo.	Acredita-se que quem ensina é a professora e quem aprende é o aluno, e os familiares não participam do processo de construção do conhecimento.
Na PEADS, acredita-se que os alunos e alunas são capazes de elaborar ideias próprias, que já trazem conhecimentos aprendidos na vida familiar, social e de trabalho.	Acredita-se que o aluno vem para se alfabetizar e aprender o que a professora ensina e repassa e que os conhecimentos da vida de trabalho rural não têm a ver com o ensino e a aprendizagem.
Na PEADS acredita-se que os familiares, mesmo analfabetos têm conhecimento que são importantes e precisam interagir com os ensinos dos livros e da escola.	Acredita-se que quem tem conhecimento é quem sabe ler e que outros tipos de conhecimento não interessam para a escola, só interessa para a vida prática.
Na PEADS todos os participantes do processo de construção do conhecimento e de valores são avaliados e se autoavaliam. E a avaliação é do processo, do conteúdo, da metodologia e é feita de diversas formas com muitos instrumentos de avaliação.	Acredita-se que a professora avalia os alunos e só avalia o conhecimento e com poucos instrumentos, que são os testes, os exercícios e as provas. A construção de valores e atitudes não faz parte do processo de avaliação.
Na PEADS o conhecimento é considerado como meio, instrumento, oportunidade para a ação humana, para alcançar o desenvolvimento integral das pessoas e dos territórios onde elas vivem. E que o processo de construção é permanente e durante toda a vida da pessoa.	Acredita-se que o conhecimento e a formatura ou colação de grau é um fim em si mesmo e que uma vez formada, a pessoa está pronta para exercer a profissão.
Na PEADS acredita-se que o currículo deve englobar não só os conteúdos das disciplinas, como também a concepção, a filosofia da educação que a escola usa para ensinar.	Acredita-se que não precisa mexer com filosofia, com valor, o que pode ajudar a professora é um bom conhecimento didático, da psicologia da criança.
Na PEADS privilegia-se a vida real, o trabalho, as potencialidades das pessoas e do seu território, como objeto do conhecimento.	Acredita-se que o livro didático já elaborado pelos autores é o melhor objeto do conhecimento.
Na PEADS, acredita-se que as pessoas são cidadãs desde cedo, e prepara-se a criança para o presente e o futuro, pois a criança já é protagonista na sua família e comunidade.	Acredita-se que a escola prepara a criança para o futuro, quando ele for jovem ou adulta, que seu tempo é só para estudar e brincar.
Na PEADS acredita-se que para ensinar bem, o município e a escola, devem ter um projeto de vida, de futuro, de como querem o município, as comunidades, para que a professora possa orientar-se no ensino.	Acredita-se que isso não importa, porque independente disso, as crianças precisam aprender a ler e não pode esperar isso dos gestores municipais, que nem pensam nessas coisas de projeto de futuro.
Na PEADS acredita-se que a educação escolar não é só uma vontade e uma ação da professora em sala de aula, como também é uma vontade política e uma ação do prefeito, de seus secretários, diretores.	Acredita-se que a educação escolar é uma tarefa restrita da Secretaria de Educação e de seus componentes: secretária, diretora, professora etc.
Na PEADS acredita-se que os espaços da vida familiar, do trabalho, do mercado, são espaços de aprendizagens e podem ser explorados para o ensino da matemática, da linguagem, da comunicação, da geografia, da história, das ciências etc.	Acredita-se que os espaços de aprendizagem são as salas de aula e os livros didáticos ou os materiais didáticos preparados pelas editoras, fitas de vídeo.
Na PEADS acredita-se que o ensino na escola tem a ver com a visão de mundo, de pessoa e de sociedade e que essa visão deve ser explícita na metodologia, no material didático. O currículo precisa ser explícito.	Acredita-se que isso é de foro íntimo da professora, que ela não precisa revelar sua visão de mundo, de pessoa e de sociedade e que isso não tem a ver com o ensino e a aprendizagem. Permanece “currículo oculto”
Na PEADS acredita-se que a professora precisa amar-se a si própria ou ser amada por si mesma, ter autoestima, autoconfiança, autocontrole, pois precisa interagir com as crianças para que elas também construam esses valores.	Acredita-se que se houver essas coisas é bom, mas que não é por aí que se define uma professora e sim pela competência que ela tem e o conhecimento. Ela passa no concurso pelos conhecimentos que tem e não por essas outras exigências.

 19.6. CONCLUINDO

 Essa proposta está com seus Princípios Fundamentais apresentados em um livro Princípios e Fundamentos da Programa Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável – Peads, Serta, Recife, 2003, Segunda Edição, de minha autoria. Nesse livro, o leitor encontrará o resgate histórico de todas as ideias que foram sendo construídas até gerar uma metodologia consistente.

A partir das Diretrizes Nacionais para a Educação do Campo do Conselho Nacional de Educação, experiências como esta, passaram a ter um procura muito grande, por ser uma alternativa inovadora com o sistema municipal de ensino. A grande maioria das experiências de educação para o campo, tem sido de escolas particulares, que não se integram na rede pública, ou são de jornadas complementares a educação.

[1] . Jorje Wertain, Sistema Integrado de Educação: a experiência de Pernambuco em Educação Rural no Terceiro Mundo, Editora Paz e Terra.

[2] . Marilene Rodrigues, Cartilha da Dominação, UFPR

[3] . Moura Abdalaziz, Princípios e Fundamentos de Uma Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável, Ed. Bagaço, Recife, 2003.